Как строить диалог с учениками

С.В.Кривцова

Рекомендации ведущему занятия по программе "Жизненные навыки. Уроки психологии в начальной школе"

Если теперь мы, вдохновленные этими историческими и методологическими рассуждениями, и почувствуем себя носителями традиций диалогического общения, что же нам делать на уроках в связи с этим и как готовить себя к занятию? Чтобы навести вас на некоторые мысли, позволю себе задать несколько вопросов.

1. Готовясь к занятию, когда по времени вы прочитываете его сценарий? Непосредственно перед завтрашним занятием или хотя бы за неделю? В школе много ежедневных проблем, но можете ли вы сказать, что тема занятия затронула вас и начинает постепенно прорастать в вашей душе?

Вас, наверное, интересует, почему я спрашиваю об этом. Вспомните четыре шага феноменологического восприятия. Для того, чтобы получить впечатление нужно открыться и дать время, чтобы впечатление родилось. Его невозможно торопить, оно ведь приходит из тайников Персонального измерения личности. А если пришло - вы почувствуете эмоциональную затронутость. Диалогический обмен возможен только между эмоционально затронутыми людьми. Да и ваш собственный диалог с темой занятия и с авторами тоже может быть лишь в том случае, если вам не все равно. Самая большая ошибка - проявить функциональное отношение к теме: "мне самой это не интересно, но раз написано в учебнике, так и быть, давайте поговорим". Поэтому в нашей программе разрешается темы заменять на те, которые вас трогают.

2. Читаете ли вы вопросы для самопознания?

Это важно для правильного выполнения того самого "эпохея", вынесения себя за скобки, о котором мы говорили в предыдущем параграфе. Важно вспомнить свои болевые точки и сегодняшние и прежние, если они как-то связаны с темой занятия. Иначе, наши психодинамические рефлекторные ответы, чтобы защитить нас от боли, сделают глухими и неадекватными участниками диалога. Мы не драматизируем ситуацию, просто в психотерапевтической культуре об этом нужно помнить, и если контролировать себя не удается, идти к профессионалу-коллеге на сеанс самопознания или супервизии.

3. Читаете ли вы теорию и тот раздел, в котором темы занятий формулируются точно в качестве посланий? Отзывается ли в вас эта тематика или какие-то процессы вам кажутся непонятными?

Каждое наше слово, упражнение и даже сама организация пространства занятия запускают какие-то психологические процессы, не обязательно у всех одинаковые. Но наше влияние на детей все же очень сильно. Понимаете ли вы, что сейчас происходит? Пытаетесь это понять и почувствовать? Длинные главы теорий и предисловий мы пишем для того, чтобы сориентировать вас в этом сложнейшем мире. Здесь, на наш взгляд, важнее не забывать задавать себе это вопрос во время и после занятия, хуже, если у вас есть слишком большое доверие текстам сценария и авторам. Никакой сценарий не гарантирует хорошего занятия, а ваше тренированное феноменологическое восприятие, способное разглядеть и понять сущность процесса его гарантировать может. Тогда вы можете смело заменить одну процедуру на другую, и даже одну тему на другую, если чувствуете, что вы остаетесь в том процессе, который сейчас важен для ребенка.

4. Как много времени вы говорите на уроке?

Попробуйте как-нибудь захронометрировать. Этот показатель может быть критерием вашего совершенствования. Конечно, речь не идет о молчании, скорее, о внимательном слушании. Сколько пространства имеют в диалоге с вами ученики? Хорошее соотношение: 40% ваших речей к 60% ответов или суждений ваших собеседников.

5. Как скоро у вас возникает чувство, что вы поняли вопрос, или высказывание? Как быстро вы готовы придти на помощь и дать ответ, совет?

Остановимся на этом подробнее, поскольку здесь мы подошли к сущности, сердцевине терапевтического диалога.

Это одно их самых сложных для психолога, ведущего занятия в начальной школе умений. Оно противоречит всему стилю школьной жизни, стилю, который требует от педагога-психолога инициативы, активности, лидерских функций, всего, что в первую очередь нужно продемонстрировать и классу, и педагогическому коллективу, иначе о вас с презрением скажут: "Да она не может даже класс удержать". Это умение, кроме того, можно продемонстрировать только из позиции: "мы никуда не спешим", которую на школьном уроке даже представить себе невозможно: вечный цейтнот стал стилем жизни на уроке и источником стресса, прежде всего, для самого учителя. Все в укладе жизни в школе против того, чтобы у ребенка появилось чувство, что его поняли, а у преподавателя - что он сумел понять.

Это умение можно было бы назвать "не спешить отвечать, как будто ты понял". Сам вопрос, разговор - лишь повод, а смысл происходящего: "Я взрослый, психолог сейчас здесь для тебя". И еще: "Так, как я разговариваю с тобой, именно в такой манере, я хотел бы, чтобы в будущем ты научился разговаривать с сами собой".

***

- Что я получу по математике в четверти?
- А ты сам как думаешь?

***

- Что сегодня будет на занятии?
- У тебя есть какие-то идеи?

***

- Я разбил каленку-у-у!
- Тебе больно?
- Нет, но я боюсь:
- Чего? Микробов?
- Нет, что вся кровь вытечет...

Возможно, эти ответы напомнят вам классические тренинги по Томасу Гордону . Это ошибочное впечатление. В американской педагогической психологии общения очень большое значение уделялось поддержке (encouregment). Эта традиция подбадривания восходит еще к Альфреду Адлеру и его школе. У Роджерса она получила первостепенное значение в связи с его концепцией безусловного принятия. Образно говоря, если в традиционной педагогике оценивая полстакана воды, учитель скажет ученику: "Как, а почему только полстакана?", то в педагогике поддержки мы услышим: "О, уже есть полстакана, молодец!". А экзистенциально-аналитический подход предлагает ответ: "Сколько здесь, как ты думаешь?". Акцент делается не на одобрении или порицании, а на максимальной актуализации его собственных оценочных способностей, его мнений, его чувств. Поэтому, кстати, в отличие от роджерианского метода, разрешается спрашивать: "Что ты по этому поводу чувствуешь?". И вопреки требованиям того же роджерианского метода, разрешается "наводить на чувства", особенно, когда имеет место глубокое вытеснение агрессии: "Если бы это случилось со мной, я был бы просто в ярости". Это, пожалуй, единственный случай, когда мы говорим за него, и то, не констатируя, а предалагая примерить новое опасное чувство.

Так, раз за разом оттормаживая уверенность в том, что "все понятно", мы будем учиться использовать феноменологическое вчувствование и задавание вопросов, то есть то, что составляет сущность метода диалога.

6. Каким образом я убеждаюсь, что точно понял другого человека? Почему мне бывает трудно понимать?

Второй вопрос, наверное, следовало бы задать первым. Ошибки понимания возникают не тогда, когда я стараюсь понять, а тогда, когда полностью уверен, что все ясно, тут и понимать нечего. Так часто проявляется неуважительная позиция к человеку. Что такое это уважение? Почему мы вспоминаем о нем и требуем его к себе, но нам так нелегко проявить его по отношению к близким, к ребенку?

Помните технику активного слушания? Уточняющие вопросы, парафраз, знаменитое "Если я вас правильно понял:", - все признаки уважительного разговора. Но, с детьми, как часто мы занимаем уважительную позицию в разговоре с ними? Непростой вопрос, потому что описанный в активном слушании стиль разговора - это разговор двух уважающих друг друга взрослых, даже если между ними сейчас существует конфликт. Уважение, как его вслед за Максом Шеллером, определяет М.М.Бахтин - "чувство, лишенное непосредственности, с которой другие чувства истекают из глубинной подпочвы жизни. Оно предполагает предварительное суждение. Оно не врожденно, дети еще не способны к уважению и его нужно воспитывать в них" (Бахтин, 2002, т.6, с.375). И далее: "Чувство уважения создает дистанцию (выделено М.М.Бахтиным) по отношению к другому человеку, так и по отношению к себе самому... Плоскость уважения - это плоскость свободы" (там же, с.375). Как мы видим из этих точных феноменологических обобщений, сама задача отойти на дистанцию противоположна задаче эмоционально приблизиться, эмпатийно вчувствоваться в другого. Бахтин говорит: "Человек выходит из теплой атмосферы убереженности анимальной (душевной) области жизни на холодный и ясный воздух свободы" (там же).

Есть две стадии понимания. Вчувствование, требующее эмоциональной открытости и способности удерживать близость, теплое, замешанное на любви чувствование - это задача первой стадии. Уважительная дистанция идет от уверенности, что у моего собеседника, даже если он - ученик третьего класса, есть свои мысли и способности решать проблемы, и они заслуживают того, чтобы быть понятыми. Это - задача второй стадии.

Если превращать это в технологию разговора, то можно выделить следующие шаги:
 В чем проблема?
 Какие возможности ты видишь в своей ситуации? (как можно больше возможностей)
 Как тебе кажется, к чему приведет реализация первой из возможностей? (акцент на том, какие чувства появятся в случае выбора первой их возможностей). Что тебе в ней нравится, что нет?
 Вторая возможность. Мы вслед за первой проживаем ее от начала до конца, не забывая уточнить трудоемкость воплощения, соотнести с реальностью - является ли идея на самом деле возможностью, или это фантазия.
 Третья и так далее.
 Какая из возможностей - самая на твой взгляд ценная, не идеальная, но больше других тебе по душе? Почему?
 Что ты намерен начать в первую очередь, чтобы ее реализовать? Каков первый шаг? Когда ты его сделаешь? Как именно?
Так, приближаясь и дистанцируясь, мы общаемся в диалогической манере.