ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ УЧИТЕЛЯ

Профессия учителя относится к духовно опасным профессиям. Право оценивать другого эмоционально незрелому человеку дает ощущение власти и непогрешимости, которое действует, как наркотик. Взгляд на учителя, как на человека, не имеющего права на ошибку, затрудняет профессиональный и личностный рост учителя, ведет его к эмоциональному сгоранию. Противопоставить этому можно только осознание собственного несовершенства и готовность к изменениям.

Учитывая, что именно в школе происходит эмоциональное, социальное и психическое становление личности, особые требования предъявляются к учителю, призванному обеспечить это становление. Оценка профессиональной компетентности учителя, поиск эффективной модели обучения, в том числе и самих учителей - эти проблемы перекочевали в новое тысячелетие. Слабым утешением может служить только то, что мы не одиноки - нет ни одной страны в мире, где образовательная система не испытывала бы серьезных проблем. Все реформы несостоятельны, потому что истоки этих проблем - не столько социально-экономические, сколько морально-этические. Поэтому решать их следует иными средствами.

В каждой школе есть люди, способные к профессиональному и личностному росту, свободные от догм и стереотипов. Именно они помогают своим воспитанникам преодолеть отчуждение от школы, благодаря им ученики идут на уроки не с отвращением и страхом, а с интересом и удовольствием. Этим людям удалось не только сделать обучения и воспитания более эффективным, но и получать удовольствие от своей работы. Изучение их личностных особенностей, а также анализ результатов отечественных и зарубежных исследований профессиональных компетенций учителя позволило выделить блок профессионально важных качеств, среди которых такие как ценностные ориентации, психоэмоциональное состояние, самооценка, стиль преподавания и уровень субъективного контроля.

На основе этих параметров был создан психологический портрет учителя. Хороший учитель справедлив и честен перед собой, своими учениками и коллегами, он чувствует состояние другого человека, умеет наладить контакт с каждым учеником. Настоящий учитель гибок, то есть способен проявлять большую жесткость или мягкость в зависимости от ситуации. Он умеет задавать вопросы, может показать свою компетентность в преподаваемом предмете, устанавливает четкие процедуры проверки знаний учеников, при этом демонстрируя желание помочь учащимся. Любит и умеет экспериментировать, ищет новые формы и методы работы. Хорошему учителю свойственно положительное восприятие самого себя, учеников, коллег.

Суммируя качества, необходимые для эффективной работы учителя, выделим следующие:

1. Принятие каждого ученика, признание и уважение его как личности.
2. Благополучное психоэмоциональное состояние, уравновешенность, уверенность.
3. Позитивное самовосприятие.
4. Личностно ориентированное преподавание, гибкость, спонтанность поведения.
5. Ответственность.

Все эти параметры можно выявить с помощью методики "Психологический портрет учителя", в основу которой легли представления авторов о хорошем учителе, подкрепленные отечественными и зарубежными исследованиями об эффективности преподавательской деятельности и собственным многолетним опытом работы в школе.

Теоретические основы методики - учение А.А.Ухтомского о доминанте, труды В.Сухомлинского, духовно-ориентированная психология Т.А.Флоренской, Я-концепция Р.Бернса, подходы У.Джеймса, А. Маслоу, К.Роджерса, Т.Гордона.

Методика <Психологический портрет учителя> помогает увидеть психологические причины профессиональных затруднений прежде, чем они станут очевидны для учеников и коллег, и принять решение - меняться самому, менять работу или оставить все, как есть. Это - только начало работы учителя над собой. Продолжением может быть участие учителя в тренингах профессионального и личностного роста.

Методика не может быть использована в административных целях - для оценки работы учителя, при аттестации, решении кадровых вопросов и т.д.

Вопросы скомпонованы таким образом, что каждая шкала занимает отдельный столбик. Это значительно упрощает обработку и дает возможность каждому самостоятельно ознакомиться с результатами тестирования.

Преобладание одного из трех вариантов ответа (более пяти выборов) в каждой из пяти шкал дает основание отнести поведение учителя, его чувства и реакции к определенной группе, обобщенные характеристики которой представлены в "Комментариях и интерпретации". Чем больше балл, тем выше степень соотнесения с интерпретацией. Если в двух столбцах из трех набрано одинаковое количество баллов (например, по четыре или по пять), значит, поведение сочетает признаки двух групп. Это может свидетельствовать о том, что поведенческие установки учителя окончательно не сформированы, он только ищет свой неповторимый профессиональный почерк. Другая возможная причина - разнообразие поведенческих стереотипов. В любом случае работа с методикой поможет оценить наличную модель профессионального поведения и выбрать оптимальную

Из трех вариантов ответа выберите тот, который точнее всего отражает ваши мысли, чувства, реакции и отметьте его в соответствующей клетке бланка. Подсчитайте количество отмеченных вами вариантов в каждом столбце и запишите их сумму в пустых клетках внизу бланка.

1. В воспитании важнее всего
а) окружить ребенка теплотой и заботой;
б) воспитать уважительное отношение к старшим;
в) выработать у него определенные взгляды и умения.
2. Если кто-то в классе отвлекается, меня это раздражает настолько, что я не могу вести урок
а) да; б) нет; в) в зависимости от настроения.
3. Когда ученик на уроке излагает факты, которые мне неизвестны, я испытываю
а) интерес; б) смущение; в) раздражение.
4. Если класс не приведен в порядок,
а) моя реакция зависит от ситуации;
б) я не обращаю на это внимания;
в) я не могу начать урок.
5. В конфликтах с другими людьми я чувствую вину за собой
а) часто; б) в зависимости от ситуации; в) редко.
6. Для меня важнее
а) отношения с учениками; б) с коллегами; в) не знаю.
7. Некоторые ученики вызывают у меня раздражение, которое бывает трудно скрыть
а) часто; б) иногда; в) никогда не вызывают.
8. Присутствие на уроке посторонних
а) воодушевляет меня;
б) никак не отражается на моей работе;
в) выбивает меня из колеи.
9. Я считаю своим долгом сделать замечание, если ребенок нарушает порядок в общественном месте
а) в зависимости от ситуации; б) нет; в) обычно.
10. Мои школьные отметки зависели от моих усилий, а не от настроения учителей
а) да; б) не всегда; в) нет.
11. Во время перемены я предпочитаю общаться
а) с учениками; б) с коллегами; в) лучше побыть в одиночестве.
12. Я почти всегда иду на урок в приподнятом настроении
а) нет; б) не всегда; в) да.
13. У меня есть такие качества, по которым я превосхожу других
а) да; 2) нет; 3) не уверен.
14. Я предпочитаю работать под руководством человека, который
а) предлагает простор для творчества;
б) не вмешивается в мою работу;
в) дает четкие указания.
15. Когда я строю планы, я не сомневаюсь в успехе задуманного
а) обычно; б) иногда; в) сомневаюсь.
16. Случайные встречи с учениками за пределами школы
а) доставляют мне удовольствие;
б) вызывают у меня чувство неловкости;
в) не вызывают у меня особых эмоций.
17. Бывает, что без видимых причин я чувствую себя счастливым или несчастным
а) часто; б) редко; в) никогда.
18. Замечания со стороны коллег и администрации
а) меня мало волнуют;
б) иногда задевают меня;
в) часто задевают меня.
19. Во время урока я придерживаюсь намеченного плана
а) в зависимости от ситуации;
б) предпочитаю импровизацию;
в) всегда.
20. Мои успехи обычно признаются другими людьми.
а) да; б) не всегда; в) редко.
21. С мнением, что каждого ученика нужно принимать таким, каков он есть
а) я согласен; б) не согласен; в) что-то в этом есть.
22. Мне не хватает теплоты и поддержки со стороны близких и коллег
а) да; б) иногда; в) нет.
23. Мысль о предстоящей встрече с учениками и коллегами
а) доставляет мне удовольствие;
б) особых эмоций не вызывает;
в) в тягость.
24. Когда я вижу, что ученик ведет со мной вызывающе
а) предпочитаю выяснить отношения;
б) игнорирую этот факт;
в) я плачу ему той же монетой.
25. От того, как воспитывают детей в семье, зависит
а) почти все; б) кое-что; в) ничего не зависит.
26. В работе для меня важнее всего
а) привязанность учеников;
б) признание коллег;
в) чувство собственной необходимости.
27. Успех урока зависит от моего физического и душевного состояния
а) часто; б) иногда; в) не зависит.
28. В дружелюбном отношении со стороны коллег
а) я не сомневаюсь;
б) уверенности нет;
в) затрудняюсь ответить.
29. Если ученик высказывает точку зрения, которую я не могу принять
а) пытаюсь понять его точку зрения;
б) перевожу разговор на другую тему;
в) я стараюсь поправить его, объяснить ему его ошибку.
30. Если я захочу, я смогу расположить к себе любого
а) да; б) в зависимости от ситуации; в) вряд ли.
31. Если при мне незаслуженно наказывают ученика
а) я тут же заступлюсь за него;
б) один на один сделаю замечание коллеге;
в) сочту некорректным вмешиваться.
32. Работа дается мне ценой большого напряжения
а) обычно; б) иногда; в) редко.
33. У меня нет сомнений в своем профессионализме
а) конечно; б) есть сомнения; в) не приходилось задумываться.
34. По-моему, в школьном коллективе важнее всего
а) возможность работать творчески;
б) отсутствие конфликтов;
в) трудовая дисциплина.
35. На детей влияет так много факторов, что усилия родителей сводятся на "нет".
а) не думаю; б) не всегда; в) да.
36. С высказыванием "Я ничему не могу научить этого ученика, потому что он меня не любит"
а) согласен полностью;
б) не согласен;
в) что-то в этом есть.
37. Мысли о работе мешают мне уснуть
а) часто; б) редко; в) никогда не мешают.
38. На собраниях и педсоветах я выступаю по волнующим меня вопросам
а) часто; б) иногда; в) предпочитаю слушать других.
39. Взрослый может применить силу в отношении ребенка
а) нет, это недопустимо; б) затрудняюсь ответить; в) если он этого заслуживает.
40. Люди, не сумевшие реализовать свои возможности, должны винить в этом только себя
а) да; б) в некоторых случаях; в) нет.
41. Во время каникул я испытываю потребность в общении с учениками
а) да; а) нет; а) иногда.
42. Я нахожу в себе достаточно сил, чтобы справиться с трудностями
а) редко; б) обычно; в) всегда.
43. Мне приходилось выполнять приказы людей не вполне компетентных
а) да; б) не помню; в) нет.
44. Непредвиденные ситуации на уроках
а) можно эффектно использовать;
б) лучше игнорировать;
в) только мешают учебному процессу.
45. Большинство неудач в моей жизни происходило по моей собственной вине.
а) да; б) не всегда; в) нет.
46. В конфликте между учителем и учеником я в душе встаю на сторону
а) ученика; б) учителя; в) сохраняю нейтралитет.
47. В начале или конце учебного года у меня проблемы со здоровьем
а) как правило; б) не обязательно; в) проблем со здоровьем нет.
48. Мои ученики относятся ко мне с симпатией
а) да; б) не все; в) не знаю.
49. Ученик обязан выполнять любые требования учителя
а) нет; б) не знаю; в) да.
50. Успех зависит от способностей и трудолюбия человека, а не от удачного стечения обстоятельств
а) чаще всего; а) не уверен; б) не согласен.

Профессионально важные качества учителя - любовь к детям, стремление понять и помочь. Если общение с детьми не является приоритетной ценностью учителя, ему не стоит рассчитывать на любовь и доверие детей, даже если он прекрасно знает свой предмет и методику преподавания.

1.1. Преобладание первого варианта говорит о гуманистической направленности учителя. Такому учителю близки интересы и проблемы учеников. В основе отношений лежит безусловное принятие ученика. Ученики безошибочно чувствуют учителя, готового отстаивать их интересы, и платят ему доверием и любовью. На его уроках они чувствуют себя в безопасности и комфорте. Благоприятная эмоциональная обстановка дает возможность плодотворной работы и сохраняет психическое здоровье как учителя, так и ученика.

1.2. Преобладание второго варианта говорит об особой значимости для учителя его отношений с коллегами, об ориентации на их мнение, что может свидетельствовать о групповой зависимости, которая нередко объясняется низкой самооценкой. Учителя мало интересует внутренний мир ученика. В отношениях с таким учителем ребята держат себя настороженно, напряженно, не видят в нем союзника. Отношения в лучшем случае не носят личностной окраски или пронизаны чувством недоверия и отчуждения.

1.3. Преобладание третьего варианта говорит о "самодостаточности" учителя, концентрации на своих переживаниях и проблемах. В отношениях с коллегами и учениками преобладает сдержанность, отчужденность, которая может быть вызвана как личностными особенностями, так и неблагополучным психоэмоциональным состоянием (избегание контактов, вызванное усталостью и нервным истощением). Возможно, круг интересов не исчерпывается школьными проблемами, есть и другие возможности самореализации. Нередко в этом случае человек ищет опору в себе и вне школы.

Особенности поведения и восприятия учителя во многом обусловлены состоянием его нервной системы. При информационных и эмоциональных перегрузках, характерных для работы в школе, возможны нарушения двигательного и речевого поведения учителя, проблемы со здоровьем.

2.1. Преобладание первого варианта говорит о неблагополучном психоэмоциональном состоянии учителя, которое проявляется в виде острой реакции на раздражающие факторы; низкой эмоциональной устойчивости; тревожности; трудности социальной адаптации; психосоматической симптоматике; сниженных результатах при исследовании интеллекта. В отдельных случаях преобладание первого варианта может быть попыткой симуляции.

2.2. Преобладание второго варианта или присутствие всех трех вариантов ответов позволяет предположить нестабильность психоэмоционального состояния учителя. Как правило, нестабильное психоэмоциональное состояние определяется тремя факторами в различных их сочетаниях: врожденная повышенная чувствительность нервной системы; неблагополучное стечение обстоятельств; личностные особенности, определяющие неадекватную реакцию на них.

2.3. Преобладание третьего варианта говорит о благополучном психоэмоциональном состоянии, которое определяет эффективность работы учителя, дает возможность не терять самообладания в экстремальных ситуациях и принимать верные решения. Эмоциональная стабильность, предсказуемость и работоспособность учителя благотворно влияют на психологический климат в школе, если только за внешним благополучием и невозмутимостью не кроются другие проблемы или человек по каким-то причинам не скрывает истинное состояние.

Самооценка, или самовосприятие - это оценка человеком самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Представления учителя о принципах преподавания, вся его "личная педагогическая философия" во многом определяются его самооценкой.

3.1. Предпочтение первого варианта говорит о позитивном самовосприятии, свойственном человеку, в полной мере реализующему свои возможности. Учителям, обладающим позитивным самовосприятием, легко создавать на уроке атмосферу живого общения, вступая с учащимися в тесные контакты и оказывая им психологическую поддержку. Они доверяют людям и ждут от них дружелюбия, а не враждебности; ученика всегда воспринимают как личность, заслуживающую уважения. Благодаря таким учителям становится возможным личностное развитие школьников.

3.2. Преобладание второго варианта, а также наличие всех трех вариантов ответов говорит о неустойчивой самооценке, которая может меняться в зависимости от ситуации. При удачном стечении обстоятельств человек с неустойчивой самооценкой испытывает эмоциональный и творческий подъем. В эти моменты учитель преображается: он раскован, уверен в себе, у него все получается. Снижение самооценки в "полосе неудач" негативно влияет на эффективность взаимодействия с окружающими, затрудняя решение профессиональных и жизненных проблем.

3.3. Преобладание третьего варианта свидетельствует о негативном самовосприятии. Такому человеку трудно вступать в свободное общение с другими. Ему свойственно принижать значение личности другого человека точно так же, как и своей, поэтому он стремится повысить свою самооценку, нередко за счет учеников. Переход на неформальный стиль преподавания, требующий от него большого интеллектуального, эмоционального и нравственного напряжения, обнажает уязвимые места, создает угрозу внутренней согласованности учителя.

На формирование стиля оказывает влияние целый ряд факторов: личностные особенности, жизненные установки, опыт. Стиль преподавания может способствовать эффективности работы учителя или осложнять выполнение учителем своих профессиональных обязанностей.

4.1. Преобладание первого варианта ответов говорит о демократическом стиле учителя. Учитель привлекает учеников к принятию решений, прислушивается к их мнению, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Основные методы воздействия: побуждение, совет, просьба. Удовлетворенность своей профессией, гибкость, высокая степень принятия себя и других, открытость и естественность в общении, доброжелательный настрой, способствующий эффективности обучения.

4.2. Преобладание второго варианта ответа указывает на черты либерального, или "попустительского" стиля. Такой учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам, родителям. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность и колебания, испытывает чувство зависимости от учащихся. Для этих людей характерна низкая самооценка, чувство тревоги и неуверенности в себе, низкий жизненный тонус, неудовлетворенность своей работой.

4.3. Преобладание третьего варианта говорит об авторитарных тенденциях. Учитель использует свои права, не считаясь с мнением детей и требованием ситуации. Главные методы воздействия - приказ, поучение. Для такого учителя характерна низкая удовлетворенность профессией, хотя он может иметь репутацию <сильного педагога>. Но на его уроках дети чувствуют себя неуютно, теряют активность и самостоятельность, их самооценка падает. Возможны конфликтные ситуации. Авторитарный стиль в чистом виде представляет собой стрессовую воспитательную стратегию.

Уровень субъективного контроля показывает, какую меру ответственности за наши отношения с людьми и факты нашей жизни мы готовы взять на себя. Профессия учителя требует готовности отвечать за другого человека, иногда ценой своего душевного комфорта и личного времени.

5.1. Преобладание в ответах первого варианта говорит о высоком уровне субъективного контроля. Люди с высоким уровнем субъективного контроля принимают на себя ответственность за все, что происходит в их жизни, объясняя это своим характером и поступками, а не внешними обстоятельствами (помощь или препятствия со стороны других людей и обстоятельств). Такие люди не склонны подчиняться давлению других людей, остро реагируют на посягательства на личную свободу, обладают высокой поисковой активностью и уверенностью в себе.

5.2. Наличие в равной степени всех трех вариантов или преобладание второго говорит о недостаточной сформированности ответственности за сложившиеся отношения и обстоятельства своей жизни.

5.3. Преобладание третьего варианта в ответах говорит о сниженном уровне субъективного контроля. Люди с низким уровнем субъективного контроля склонны приписывать ответственность за события своей жизни, как счастливые, так и несчастные, другим людям, случаю, судьбе. Существует прямая зависимость между уровнем субъективного контроля учителя и степенью его удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Учителя, имеющие низкий уровень субъективного контроля, более других подвержены феномену "сгорания".
Конечно, каждый человек неповторим, и поведение его невозможно до конца "просчитать" с помощью самых хитроумных тестов. Такая цель и не ставилась. Задача данной методики - дать учителю "информацию к размышлениям" - информацию не всегда приятную, порой не соответствующую собственным представлениям о себе и потому вызывающую раздражение. Человеку, способному быть объективным и критичным не только к своим ученикам, но и к себе самому, она поможет осознать свои сильные и слабые стороны и полностью реализовать свой творческий потенциал.

Об авторах методики. Зоя Васильевна и Галина Владимировна Резапкины - потомственные преподаватели. Психология - их вторая профессия, необходимая для решения задач воспитания и обучения детей и подростков, развития их интересов, склонностей и способностей. Убеждены, что многое зависит от учителя, поэтому такое внимание уделяют вопросам профессионального и личностного роста учителя, формированию профессионально важных качеств. Методику <Психологический портрет учителя> создали, когда убедились, что учительская аудитория требует подходов и методов психодиагностики, отличных от традиционных.